Εκπέμπουν SOS οι επιστημονικές ενώσεις. Υποβάθμιση των Φυσικών Επιστημών

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΩΝ ΕΝΩΣΕΩΝ (ΕΕΦ-ΕΕΧ-ΠΕΒ) ΓΙΑ ΤΟ ΣΧΕΔΙΟ ΝΟΜΟΥ:

ΔΟΜΕΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Σε μια διαρκώς μεταβαλλόμενη πραγματικότητα που χαρακτηρίζεται από ταχύτατες εξελίξεις στην Επιστήμη και την Τεχνολογία και αναφέρεται σε μία κοινωνία η οποία  βρίσκεται σε οικονομική, κοινωνική και ηθική κρίση για πολλά χρόνια, η  ανάγκη για επανασχεδιασμό ορθολογικών, σύγχρονων εκπαιδευτικών πολιτικών που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες της κοινωνίας και της οικονομίας, αλλά να απαντούν και στον διεθνή ανταγωνισμό είναι επιβεβλημένη

Το πλαίσιο αυτό οφείλει όχι μόνο να έχει αξιακές και ανθρωπιστικές αναφορές για να αντιμετωπίσει τις όποιες αρνητικές συνέπειες προκλήθηκαν εξαιτίας της οικονομικής κρίσης, αλλά να απαντά και στην αναγκαιότητα εκπαίδευσης ενός πολίτη, ο οποίος θα έχει τα εφόδια να υπερβεί την κρίση και τις συνέπειές της και κυρίως την κριτική ικανότητα, την ευθύνη έναντι της κοινωνίας και του περιβάλλοντος να αποτρέψει νέες κρίσεις.

Βασικό κριτήριο για

Α)τον αναπροσανατολισμό     της       εκπαιδευτικής πολιτικής

β) τον επαναπροσδιορισμό    και       την αναδιάρθρωση     των      δομών,            των λειτουργιών,         των            αρμοδιοτήτων και       των      καθηκόντων    των      οργάνων διοίκησης     στις      σχολικές          μονάδες            της       Πρωτοβάθμιας – Δευτεροβάθμιας     εκπαίδευσης,

θα πρέπει να είναι:

α. η βελτίωση της       αποτελεσματικότητας  του εκπαιδευτικού συστήματος,

β. η βελτίωση της       ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου,

γ. Η διασφάλιση της ισότητας των ευκαιριών και της ισονομίας για όλους τους μαθητές ανεξαρτήτως καταγωγής, κοινωνικού και οικονομικού υπόβαθρου και τόπου κατοικίας,

δ. η διασφάλιση της ύπαρξης των υποστηρικτικών δομών που θα επιτρέψουν στους εκπαιδευτικούς να επιτελέσουν με επάρκεια και αξιοπρέπεια το λειτούργημά τους.

Οι Επιστημονικές Ενώσεις Φυσικών, Χημικών και Βιοεπιστημόνων (ΕΕΦΧΒ) έχουμε ήδη τοποθετηθεί ότι κάθε αλλαγή δεν υπηρετεί τον στόχο, αλλά αντιθέτως μπορεί να τον δυναμιτίζει, ιδίως αν υποστηρίζει συντεχνιακά συμφέροντα σε συνδυασμό με την επιλογή για ΕΝΑ ΦΘΗΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ, ΑΝΕΙΔΙΚΕΥΤΩΝ ΕΠΙΣΚΕΠΤΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΚΑΙ ΠΕΡΙΠΑΤΗΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ.

Με απόλυτα καθορισμένα τα ανωτέρω κριτήρια οι ΕΕΦΧΒ είμαστε αποφασισμένες να ενισχύσουμε και να στηρίξουμε όσες αλλαγές οδηγούν προς αυτή την κατεύθυνση, χωρίς να αναιρούν ούτε τον ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ, αλλά ούτε και τον ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΡΟΛΟ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ και να στηλιτεύσουμε όσες εκτρέπουν προς την κατεύθυνση της γνωστικής υποβάθμισης του Δημόσιου σχολείου. Θα πρέπει να καταστεί σαφές ότι το σχολείο δεν προσδιορίζεται από επιθυμίες, αλλά από πραγματικές και καταγεγραμμένες κοινωνικές και παραγωγικές ανάγκες ενταγμένες στο διεθνές περιβάλλον, τις οποίες η ηγεσία του ΥΠΠΕΘ με ευθύνη έναντι της χώρας καλείται να ικανοποιήσει.

Επίσης κατά το σχεδιασμό των δομών υποστήριξης θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη:

1. Ο κατεξοχήν γνωστικός ρόλος που πρέπει να έχει το σχολείο, ανεξαρτήτως μεθόδων που θα υιοθετηθούν,
2. Η μείωση της γραφειοκρατίας
3. Η αξιοκρατική στελέχωση των δομών αυτών, ώστε να μην μετατραπούν σε μηχανισμούς εξυπηρέτησης κομματικών συμφερόντων,

Α. ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ    

Ο αυτόνομος σχεδιασμός και υλοποίηση του Εκπαιδευτικού Έργου, παρότι αναφέρεται συχνά ως αίτημα των Εκπαιδευτικών, ενέχει τον υπαρκτό κίνδυνο δημιουργίας σχολείων πολλών ταχυτήτων και διεύρυνση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων.

Ιδιαίτερα αναφορά θα πρέπει να γίνει στο ότι:

• ΕΝΙΣΧΥΕΤΑΙ Η ΣΤΡΟΦΗ ΣΤΗΝ ΙΔΙΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, των οποίων ο αυτόνομος σχεδιασμός προγραμμάτων αποτελεί πάγιο αίτημα. Υπάρχει σοβαρότατο πρόβλημα ενίσχυσης του ταξικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης με τις κοινωνικά και οικονομικά ασθενέστερες τάξεις να μην έχουν τη δυνατότητα ανέλιξης.
• Η αποστασιοποίηση των Εκπαιδευτικών εξαιτίας την έλλειψης συμμετοχής στον σχεδιασμό, θα μπορούσε να αποσοβηθεί με οργανωμένες προτάσεις κάθε συλλόγου προς την περιφέρεια και κεντρική αξιολόγησή τους.

Παιδαγωγική Αυτονομία Σχολικής Μονάδας – Όργανα Διοίκησης Σχολικής Μονάδας

Κατά την εκτίμησή μας, πρόκειται για ασκήσεις επι χάρτου, χωρίς συγκεκριμένη δομή, στοχοθεσία και μετρήσιμα αποτελέσματα. Θα έπρεπε να γίνει πιλοτική εφαρμογή σε ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ, αξιολόγηση και στην συνέχεια βελτίωση και εφαρμογή, αν οι «μεταβολές» αποδειχθούν λειτουργικές.

Σύλλογος        Διδασκόντων

Ο Σύλλογος Διδασκόντων αποτελείται από    το σύνολο των εκπαιδευτικών που διδάσκουν σε     μια σχολική            μονάδα, με οποιαδήποτε σχέση εργασίας  Έχει την ευθύνη του σχεδιασμού του προγραμματισμού και της αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου    της σχολικής μονάδας.

• Ο σύλλογος διδασκόντων με βάση τις περιγραφόμενες αρμοδιότητες είναι ένα μικρό ΥΠΠΕΘ, εκτός του εκπαιδευτικού έργου που υπηρετεί, με πολύπλοκους μηχανισμούς συγκερασμού απόψεων εντός και εκτός της μονάδας, που είναι αδύνατον να υλοποιήσει.
• Είναι γνωστό ότι μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών αναγκάζονται να υπηρετούν σε περισσότερες από μία σχολικές μονάδες, γεγονός που καθιστά αδύνατη την ενεργό συμμετοχή τους στους ΣΔ, για καθαρά πρακτικούς λόγους.

Διευθυντής/ντρια σχολικής μονάδας – Σχολικό    Συμβούλιο    

Θετικός σχεδιασμός, αλλά εντοπίζουμε και πάλι την αύξηση της γραφειοκρατίας και τα μεγάλα προβλήματα συντονισμού και συγκερασμού απόψεων που θα προκύψουν, με αποτέλεσμα τον έλεγχο των τελικών αποφάσεων από οργανωμένες ομάδες συμφερόντων

Σχολικός         Κανονισμός   

Οι ΕΕΦΧΒ εκτιμούμε ότι απαιτείται ένας σχολικός κανονισμός, ο οποίος θα ενισχύει και θα θεμελιώνει στο σχολείο τις      αρχές   της δημοκρατίας, του αλληλοσεβασμού, της επικοινωνίας, της      ισότητας, της συμμετοχής, της ανεκτικότητας, της αλληλεγγύης και της  συνεργασίας, ΚΕΝΤΡΙΚΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΕΝΟΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟΣ ΓΙΑ ΟΛΕΣ ΤΙΣ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΜΟΝΑΔΕΣ, ώστε να αποσοβηθούν συγκυριακές παρεμβάσεις που αίρουν τους κανόνες της Δημοκρατίας και της Ισονομίας μαθητών και εκπαιδευτικών.

Για την εκπόνηση του κανονισμού, ο οποίος και θα αποτελεί το «ΣΥΝΤΑΓΜΑ» του σχολείου μπορούν να συγκεντρωθούν μέσα σε εύλογο χρονικό διάστημα οι απόψεις των επιμέρους σχολικών συμβουλίων και στη συνέχεια να οργανωθούν κεντρικά.

Γ.         ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ & ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ   ΈΡΓΟΥ

Ο προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου της σχολικής μονάδας με δυνατότητα αναπροσαρμογής, καθώς και η τελική αποτίμηση κρίνονται καταρχάς θετικές προβλέψεις, διότι αφενός δίνουν την δυνατότητα καλύτερου σχεδιασμού και αφετέρου την αξιοποίηση της εμπειρίας κάθε χρόνου για την βελτίωση του προγραμματισμού του επόμενου.

Θα πρέπει να υπάρξει ένα τυπικός τρόπος καταγραφής, ΄ώστε να αποφευχθούν γενικόλογες περιγραφές ή γραφειοκρατικά κωλύματα τα οποία θα ταλαιπωρήσουν τους εκπαιδευτικούς και σύντομα θα απαξιωθούν στην πράξη.

ΔΟΜΕΣ         ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ         ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ     ΈΡΓΟΥ

1. ΠΕ.Κ.Ε.Σ.

Σε κάθε Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης (ΠΔΕ)   ιδρύονται Περιφερειακά Κέντρα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού (ΠΕ.Κ.Ε.Σ.), τα οποία φαίνεται να είναι με υπερσυγκεντρωτική και εξαιρετικά γραφειοκρατική δομή σε επίπεδο περιφέρειας η οποία:

• Απαιτεί προσωπικό το οποίο αφενός θα αντληθεί από τους εκπαιδευτικούς με ασαφή κριτήρια,
• ενσωματώνουν τις αρμοδιότητες των υφισταμένων ΠΕΚ, των Προϊσταμένων Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης και των Σχολικών Συμβούλων, καταργώντας την όποια αυτονομία είχαν, αυτονομία η οποία άφηνε περιθώρια για καλύτερη λειτουργία της Δημοκρατίας.
• Φαίνεται μέσα στην ποικιλία στόχων που αναφέρονται ότι το νέα στοιχεία είναι η διαμορφωτική και τελική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων της περιφέρειας, χωρίς να ορίζεται το πλαίσιο στο ευαίσθητο αυτό θέμα και η αξιοποίηση τοπικού επιστημονικού δυναμικού για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, στο όνομα εξοικονόμησης πόρων.

Στο σημείο αυτό οι ΕΕΦΧΒ θέτουν τα ακόλουθα ερωτήματα και δηλώνουν ανέτοιμες να τοποθετηθούν θετικά ή αρνητικά, εξαιτίας του ασαφούς πλαισίου:

1. Έχει αποτιμηθεί αρνητικά η υφιστάμενη υποστηρικτική δομή και αντικαθίσταται και αν ναι ποια είναι τα στοιχεία της αποτίμησης της;
2. Γιατί δεν καθίσταται σαφής η διαδικασία στελέχωσης των ΠΕ.ΚΕ.Σ. με αντικειμενικές διεργασίες, οι οποίες να υπόκεινται και σε κοινωνική λογοδοσία σε επίπεδο περιφέρειας, όπως για παράδειγμα συμβαίνει στην επιλογή στελεχών Εκπαίδευσης στην Γερμανία;
3. Με ποιες διαδικασίες τα ΠΕ.ΚΕ.Σ. θα αξιολογούν το έργο των σχολικών μονάδων και εξ επαγωγής και των στελεχών τους και πως θα αξιολογούνται οι καθηγητές – νομάδες που βρίσκονται σε περισσότερα από ένα σχολεία;
4. Η συγκέντρωση των αρμοδιοτήτων υπό τη σκέπη μίας δομής δεν περιορίζει την ευελιξία του συστήματος, αλλά και την ίδια τη δημοκρατική του λειτουργία;
5. Κ.Ε.Σ.Υ.

Υπερσυγκεντρωτική δομή επίσης, η οποία ενσωματώνει φορείς με εντελώς διαφορετικό αντικείμενο, γεγονός που θα δημιουργήσει μεγάλη σύγχυση, δομές των οποίων η λειτουργία θα καθορίζεται από την προέλευση του στελεχικού δυναμικού και επομένως ανομοιομορφία και ανισοτιμία ως προς την υποστήριξη του εκπαιδευτικού έργου.

Ενδιαφέρον είναι ότι στελεχώνεται από «εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας     εκπαίδευσης σύμφωνα με τις διαδικασίες  των υπηρεσιακών       μεταβολών, με προσόντα στη σχολική ψυχολογία ή στη συμβουλευτική ή στην ειδική            αγωγή,            καθώς και σχολικούς ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς, λογοθεραπευτές ή/και           άλλες ειδικότητες, με εκπαιδευτική   υπηρεσία πέντε (5) ετών, εκ των οποίων τα τρία (3) τουλάχιστον έτη έχουν      ασκήσει διδακτικά καθήκοντα. Η ασαφής αυτή διατύπωση δεν είναι κατανοητό αν απαιτεί προϋπηρεσία για όλους ή μόνο για τις άλλες ειδικότητες, είναι όμως σχεδόν βέβαιο ότι αποκλείει ΟΛΟΥΣ τους ΘΕΤΙΚΟΥΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΕΣ, τους οποίους και περιθωριοποιεί.

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει για τις ΕΕΦΧΒ η απειλούμενη ενσωμάτωση των Εργαστηριακών Κέντρων Φυσικών Επιστημών (ΕΚΦΕ) στα Εργαστηριακά Κέντρα (ΕΚ). Πέρυσι καταργήθηκε το τρίωρο για τους υπεύθυνους ΥΣΕΦΕ, υποβαθμίζοντας τη λειτουργία των σχολικών εργαστηρίων και με το προτεινόμενο σχέδιο δίνεται η χαριστική βολή στη λειτουργία των σχολικών εργαστηρίων ΦΕ, με την ουσιαστική  κατάργηση του υποστηρικτικού και πετυχημένου θεσμού των ΕΚΦΕ, μέσω της  συγχώνευσης  με τα εργαστήρια των ΕΠΑΛ.

Είναι γνωστή στην Εκπαιδευτική κοινότητα η συνεισφορά των ΕΚΦΕ στην προαγωγή της            εργαστηριακής και πειραματικής διδασκαλίας, την         αξιοποίηση των σχολικών εργαστηρίων και τη χρήση          των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία των  φυσικών επιστημών, αλλά και στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Τα ΕΚΦΕ διοργανώνουν επίσης με επιτυχία τους τοπικούς μαθητικούς διαγωνισμούς, από τους οποίους επιλέγονται οι μαθητικές ομάδες που εκπροσωπούν την Ελλάδα στον διεθνή διαγωνισμό πειραμάτων EUSΟ και έχουν χαρίσει στη χώρα πληθώρα διακρίσεων.

Τίθεται λοιπόν αναπόφευκτα το ερώτημα: Γιατί υποβαθμίζεται μια εξαιρετικά επιτυχημένη δομή υποστήριξης της διδασκαλίας των ΦΕ με εθνική αποδοχή και διεθνή αναγνωρισιμότητα;

Μήπως η απαξίωση των ΕΚΦΕ είναι συνοδευτική της απαξίωσης των Φυσικών Επιστημών που προβλέπει το σχέδιο του ΙΕΠ-ΥΠΠΕΘ για το νέο Λύκειο;

Σε κάθε περίπτωση οι ΕΕΦΧΒ είμαστε αντίθετες σε κάθε μεταβολή που υποβαθμίζει, απενεργοποιεί, απαξιώνει τα ΕΚΦΕ επιφυλάσσοντάς τους αντί της εργαστηριακής εκπαίδευσης στις επιστήμες ρόλους ασύμβατους, που δεν στοιχειοθετούν αλλαγή παραδείγματος, αλλά υποβάθμιση της εκπαίδευσης.

Κέντρα Εκπαίδευσης για την Αειφορία (ΚΕΑ)

Στην θέση των ΚΠΕ, ορισμένα από τα οποία έχουν αναπτύξει καινοτόμες δράσεις και έχουν σημαντική συνεισφορά στην καλλιέργεια υπεύθυνου και συνειδητοποιημένου πολίτη, παρατηρείται προσπάθεια δημιουργίας μιας δομής χωρίς προσανατολισμό, η οποία:

• θα αφορά και στις δύο εκπαιδευτικές βαθμίδες, χωρίς να λαμβάνει υπόψη τις σημαντικές διαφορές στην προσέγγιση των αντικειμένων και η οποία φοβόμαστε ότι πολύ γρήγορα θα οδηγήσει στην ισοπέδωση της προσέγγισης που απαιτείται για την Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση,
• θα στελεχώνεται από μη ειδικούς, οι οποίοι ενδεχομένως θα πρέπει να γνωρίζουν και «ολίγη Επιστήμη».
• δεν προβλέπει απαραίτητη  παρουσία εκπαιδευτικού του κλάδου ΠΕ04.

Χωρίς να δηλώνουμε κατηγορηματικά αντίθετοι με την αλλαγή τίτλου, θεωρούμε ότι οι δομές αυτές θα πρέπει να είναι απολύτως διακριτές για τις δύο βαθμίδες της εκπαίδευσης και να στελεχώνονται από επιστήμονες με ειδικότητα αντίστοιχη του σκοπού της δομής, δηλαδή επιστήμονες των θετικών επιστημών με εξειδίκευση σε θέματα περιβάλλοντος, αειφόρου ανάπτυξης και αγωγής υγείας.

ΕΠΙΛΟΓΗ       &         ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ          ΣΤΕΛΕΧΩΝ   ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Πρόκειται για ένα γενικόλογο ευχολόγιο, το οποίο δεν προσδιορίζει τον τρόπο και τις διαδικασίες επιλογής και επομένως δεν μπορεί να αποτιμηθεί. Όπως επανειλημμένα οι ΕΕΦΧΒ έχουν αναφέρει δεν αρκεί η αναφορά σε προθέσεις, θα πρέπει να διασφαλίζεται και η αξιοκρατική μέθοδος για την εφαρμογή τους στην πράξη.

ΣΥΝΟΨΗ

Οι κοινωνικές  και εκπαιδευτικές ανάγκες του παρόντος και του μέλλοντος απαιτούν δομή παιδαγωγικής στήριξης            της σχολικής   κοινότητας και ανάπτυξη κουλτούρας συνεργασίας και συλλογικότητας.

Είναι καθολικά αποδεκτό στην διεθνή βιβλιογραφία ότι ακόμη και οι επιστημολογικές τομές, οι οποίες ως στόχο έχουν την ανατροπή των υφιστάμενων μοντέλων, τις χρησιμοποιούν ως βάση και αξιοποιούν όσα στοιχεία έχουν αποδεδειγμένα λειτουργήσει θετικά (ΕΚΦΕ- ΚΠΕ – αξιοκρατική επιλογή εξειδικευμένου στελεχικού δυναμικού).

Επίσης, σε πληθώρα τομέων της κοινωνικής πραγματικότητας στην Ελλάδα έχει καταστεί σαφές ότι η ανάπτυξη συγκεντρωτικών γραφειοκρατικών μηχανισμών μη ελεγχόμενων κεντρικά με κοινούς κανόνες, οδηγεί σε κωλυσιεργία, αποσυντονισμό και σε πολλές περιπτώσεις ευνοεί την διαφθορά και την ανάπτυξη ευνοιοκρατίας, πελατειακών σχέσεων, συντεχνιακών εξυπηρετήσεων.

Το Ελληνικό Εκπαιδευτικό σύστημα σε αντίθεση με το σύνολο των χωρών της Δυτικής Ευρώπης χαρακτηρίζεται από την δυνατότητα που παρέχει στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού να επιλέξει μέχρι και στην Γ Λυκείου να συνεχίσει τις σπουδές του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Αυτό επιτυγχάνεται εκτός των άλλων από την κεντρικά σχεδιαζόμενη πολιτική, η οποία επιτρέπει στον μαθητή/τρια του απομακρυσμένου ορεινού χωριού να διδάσκεται την ίδια ύλη με τον μαθητή του ακριβότερου ιδιωτικού σχολείου. Η πολυδιαφημιζόμενη αποκέντρωση του συστήματος ενέχει σοβαρότατους κινδύνους και σε ότι αφορά στα προηγούμενα, κυρίως όμως στην ανισοτιμία της παρεχόμενης γνώσης, η οποία θα καταστήσει την εκπαίδευση εξαιρετικά ταξική και θα στερήσει από τα χαμηλότερα οικονομικά και κοινωνικά στρώματα την δυνατότητα ανέλιξης.

Εν κατακλείδι το σχέδιο για την ανάπτυξη δομών υποστήριξης:

• Είναι περισσότερο μια έκθεση ιδεών σε ότι αφορά τη στοχοθεσία, η οποία σε καμία περίπτωση δεν υποστηρίζεται από τα πρακτικά μέτρα.
• Είναι στην κατεύθυνση ενός φθηνού και ταξικού σχολείου, με υποβαθμισμένη γνώση, με περαιτέρω περιθωριοποίηση των Φυσικών Επιστημών μέσω της αλλαγής του ρόλου των ΕΚΦΕ και των ΚΠΕ
• Εμφανίζει διάχυτη διάθεση να μην υπάρχει εξειδίκευση των στελεχών σχετική με την προγραμματισμένη υποστήριξη, ώστε οι εκπαιδευτικοί να εξυπηρετούν πολλαπλούς ρόλους, ανεξάρτητα από την εκπαίδευση και τις δυνατότητές τους

και πρέπει να συζητηθεί εκτεταμένα με την εκπαιδευτική κοινότητα και τις επιστημονικές ενώσεις, ώστε να μην καταστρέψει τις δοκιμασμένες και επιτυχημένες δομές και να βελτιώσει τα θέματα που αφορούν στις ίσες ευκαιρίες.

 Ανοιχτή επιστολή της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών

Διεκδικώντας το αυτονόητο…

Παρακολουθώντας τις τελευταίες εξελίξεις στην εκπαίδευση, η Ένωση Ελλήνων Φυσικών θεωρεί επιβεβλημένο να τοποθετηθεί, για μία ακόμα φορά, ως προς το πλαίσιο διδασκαλίας της Φυσικής στο σημερινό σχολείο.

Η σύγχρονη τάση στην Εκπαίδευση επιδιώκει την ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων από τον μαθητή, όπως η κριτική σκέψη, η διαχείριση και επίλυση προβλημάτων, η εφαρμογή, η ανάλυση, η σύνθεση. Αυτό επιτυγχάνεται με διάφορους τρόπους, όπως είναι ηδημιουργία ομάδων εργασίας μαθητών, η μέθοδοςproject όπου διδάσκεται η μεθοδολογία έρευνας κ.λπ.

Ωστόσο, οκύριος χώρος καλλιέργειας αυτών των δεξιοτήτωνκαι πρωτοβουλιών είναιτα εργαστήρια Φ. Ε.

Με την κατάργηση, στην πράξη,του θεσμού των Υπευθύνων Σχολικών Εργαστηρίων Φυσικών Επιστημών,ως αποτέλεσμα της κατάργησης της 3ωρης απαλλαγής διδακτικών ωρών, που στην συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων αποτελεί προϋπόθεση για την ομαλή λειτουργία των εργαστηρίων, η εργαστηριακή διδασκαλία υποβαθμίστηκε. Τα εργαστήρια Φ.Ε. ούτως ή άλλως απαιτούν πολλές επιπλέον ώρες ενασχόλησης και η απρόσκοπτη και ασφαλής λειτουργία τους χρειάζεται νέες δομές και όχι κατάργηση όσων ήδη υπάρχουν . Συγκεκριμένα:

1. Το εργαστήριο πρέπει να διαθέτει σε σταθερή βάση εκπαιδευτικό ή/και παρασκευαστή οι οποίοι θα μεριμνούν για την προετοιμασία και διεξαγωγή των ασκήσεων, υποστηρίζοντας τον εκπαιδευτικό κάθε τμήματος την ώρα των πειραμάτων.
2. Οι εργαστηριακές ασκήσεις πρέπει να πραγματοποιούνται εντός δύο συνεχόμενων διδακτικών ωρών, ώστε οι μαθητές να έχουν τον απαιτούμενο χρόνο ολοκλήρωσης της πειραματικής διαδικασίας, που περιλαμβάνει επανάληψη της θεωρίας, χρήση των διατάξεων και επεξεργασία των αποτελεσμάτων.
3. Καθιέρωση εβδομαδιαίας ώρας εργαστηρίου, που θα συμπληρώνει το υπάρχον ωρολόγιο πρόγραμμα στις Φ.Ε.

Η εργαστηριακή διδασκαλία, όμως, έρχεται ως αυτονόητη συμπλήρωση της διδακτέας ύλης, η οποία, ως προς το μάθημα της Φυσικής, έχει δραματικά και χωρίς καμία λογική, περικοπεί τα τελευταία χρόνια.

Όλα αυτά έχουν βεβαίως σοβαρές συνέπειες στην παρεχόμενη εκπαίδευση:

1. Οι μαθητές του Ελληνικού σχολείου δενέχουν καμία ουσιαστική επαφή με τα σχολικά εργαστήρια Φυσικής.
   1. Η δραματική αύξηση του ωραρίου στις 23 ώρες έχει ως συνέπεια η πλειονότητα των εκπαιδευτικών να μετακινούνται σε διαφορετικά σχολεία για τη συμπλήρωση του προγράμματός τους, καθιστώντας ουσιαστικά ανέφικτη την εκτέλεση των προβλεπόμενων εργαστηριακών ασκήσεων και την διάθεση τριών – επιπλέον των διδακτικών – ωρών για την οργάνωσή τους .
   2. Η οργάνωση και εκτέλεση μίας εργαστηριακής άσκησης απαιτεί χρόνο και κόπο εκ μέρους του Φυσικού. Ένα σχολικό εργαστήριο για να είναι λειτουργικό απαιτεί πολλές ανθρωποώρες ενασχόλησης από τον υπεύθυνο εργαστηρίου. Μετά την σημαντικότατη αύξηση του αριθμού των μαθητών ανά τμήμα, για λόγους εξοικονόμησης πόρων και όχι λειτουργικούς, οι υποδομές υπολείπονται δραματικά των αναγκών, με συνέπεια να μη μπορεί να γίνει χρήση των εργαστηρίων χωρίς κατάλληλη και κοπιώδη προετοιμασία.

• Η ανάθεση του μαθήματος της Φυσικής σε μη Φυσικούς, μέσω των δεύτερων και τρίτων αναθέσεων, οδηγεί στην ελλιπή εργαστηριακή εκπαίδευση. Κι αυτό γιατί οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί έχουν πλήρη άγνοια της δομής και λειτουργίας ενός Εργαστηρίου Φυσικής, της χρήσης και της αξιοποίησης του εργαστηριακού εξοπλισμού, καθώς οι σπουδές τους ουδεμία σχέση έχουν με το αντικείμενο.

2. Οι μαθητέςτου ελληνικού σχολείου, μετά  τις αναιτιολόγητες και βιαστικές τροποποιήσεις των σχολικών προγραμμάτων, διδάσκονται σύγχρονη Φυσική και τεχνολογία μέσω οποιασδήποτε άλλης πηγής εκτός του σχολείου. Να αναφερθεί χαρακτηριστικά ότι δεν διδάσκονται Ατομική και Πυρηνική Φυσική, Ηλεκτρομαγνητισμό, Μετεωρολογία, Οπτική, Ηλεκτρονικά. Και για να προλάβουμε τον οποιοδήποτε σχολιασμό  να θυμίσουμε ότι:
   1. Οι ελληνόπαιδες διδάσκονταν τις σχετικές ενότητες έως και τη δεκαετία του ’80, αλλά όχι σήμερα, που η επιστήμη έχει εξελιχθεί!!!
   2. Σε όλα τα κράτη του κόσμου, που ενδιαφέρονται τόσο για το μέλλον των μαθητών όσο και την ευημερία αυτών, διδάσκονται αναλυτικά οι προαναφερθείσες ενότητες.

• Οι μαθητές του ελληνικού σχολείου που ετοιμάζονται για το International Baccalaureate διδάσκονται σε βάθος και εξετάζονται σκληρά στα σχετικά κεφάλαια. Όλα σχεδόν τα ιδιωτικά εκπαιδευτήρια προετοιμάζουν με το αζημίωτο τους μαθητές τους, παρέχοντας υψηλότατου και προηγμένου επιπέδου εκπαιδευτικές υπηρεσίες. Δημιουργείται μία πρωτοφανής διάκριση μεταξύ των μαθητών με αποκλειστικό κριτήριο το οικονομικό υπόβαθρο της οικογένειας, με προκλητικά ευνοημένους τους μαθητές των ευπόρων, που αποκτούν την προαπαιτούμενη γνώση για να εξελιχθούν, ενώ οι συναγωνιστές τους στα δημόσια σχολεία διδάσκονται παρωχημένη και ελλιπή επιστήμη.

3. Η εξαφάνιση του μαθήματος της Αστρονομίας και της Αστροφυσικής, των παλαιότερων και ελληνικότατων επιστημών (να σημειωθεί ότι περιλαμβάνονταν στα προγράμματα σπουδών ήδη από το 400π.Χ.), από την Μέση Εκπαίδευση είναι ανάξια σχολιασμού. Οι μαθητές της δεκαετίας του ’80 ήσαν ικανοί και άξιοι να διδάσκονται την ωραιότερη ίσως επιστήμη, όχι όμως οι μαθητές του 21^ου αιώνα!

Εκτός, όμως, από την προφανή σπουδαιότητα της ομαλής λειτουργίας του εργαστηρίου και της αποδοτικής διδασκαλίας του μαθήματος, εκπαιδευτικοί και μαθητές  έχουν υποστεί συνέπειες:

1. Αδικείται πληθώρα συναδέλφων, οι οποίοι φιλότιμα και με κατάθεση ψυχής –συχνά και ιδίων πόρων – αγωνίζονται μέσα στα εγκαταλελειμμένα από το κράτος εργαστήρια για να μεταφέρουν τη λογική της έρευνας και της επιστήμης στους μαθητές.Η μεγαλύτερη απόδειξη για το ότι τα εργαστήρια «γίνονται» είναι οι συνεχείς και υψηλότατες διακρίσεις ελλήνων μαθητών σε διεθνείς διαγωνισμούς εργαστηριακής Φυσικής. Τιμωρούμε όλους τους μαθητές για να (απο)δείξουμε τι, πού και σε ποιον;
2. Το επιχείρημα «κάποιοι δεν κάνουν εργαστήρια, γι’ αυτό τα καταργούμε» στερείται λογικής βάσης. Η ασυνέπεια κάποιων «συναδέλφων» δεν μπορεί να επισύρει καθολική ποινή και τιμωρία ολόκληρου κλάδου, καθώς και συνολική υποβάθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης – διότι τα ιδιωτικά σχολεία τις περισσότερες φορές διαθέτουν εκπαιδευτικό ειδικά και μόνον για το εργαστήριο. Δικλείδες ασφαλείας υπάρχουν, γιατί δεν εφαρμόζονται;Με την ίδια λογική, κάποιοι γυμναστές δεν κάνουν ποτέ γυμναστική, ας καταργήσουμε τη γυμναστική, κάποιοι ξενόγλωσσοι δεν διδάσκουν ποτέ την ξένη γλώσσα, ας καταργήσουμε τις ξένες γλώσσες και πάει λέγοντας… Παρεμπιπτόντως, ουκ ολίγοι βουλευτές δεν πατάνε ποτέ στη Βουλή και ξημεροβραδιάζονται στα κανάλια. Γιατί δεν καταργούμε και τη Βουλή…;
3. Τιμωρούνται οι εκπαιδευτικοί της επαρχίας, κατά κύριο λόγο, οι οποίοι ουσιαστικά μάχονται εντός των εργαστηρίων να διδάξουν τους μαθητές, καθώς οι γενικότερες θεωρητικές αδυναμίες των μαθητών τους καλύπτονται μέσω των χειρονακτικών ικανοτήτων και της υψηλής πρακτικής αντίληψής τους μέσα στα εργαστήρια. Οι εξαιρέσεις των ασυνεπών δεν μπορούν να χαρακτηρίζουν ολόκληρο κλάδο λειτουργών.
4. Συνάδελφοι αναπληρωτές, οι οποίοι προσλαμβάνονται με καθυστέρηση – προφανώς ενός, δύο ή και τριών μηνών και περισσότερο μετά την έναρξη των μαθημάτων – και που συνήθως «διανέμονται» σε δύο και τρία σχολεία, πολλές φορές ακόμα και την ίδια ημέρα(!!!) ούτε να μετακινηθούν από το ένα στο άλλο δεν «προκάνουν», όχι να λειτουργήσουν και τα εργαστήρια!!! Δεν είναι δική τους η ευθύνη για τον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας της μέσης εκπαίδευσης.
5. Η διδασκαλία του μαθήματος ως β΄ και γ΄ ανάθεση αφενός διακρίνει και πάλι τους μαθητές σε κατηγορίες «πολλών ταχυτήτων» ακόμα και μεταξύ των δημόσιων σχολείων. Ειδικά όταν η διδασκαλία αφορά μαθήματα καθοριστικά για το μέλλον τους. Πρόκειται για καταφανέστατη αδικία, να εξετάζονται τελικά σε κοινά θέματα αλλά να μην έχουν λάβει τις ίδιες γνώσεις στη μαθητική τους πορεία.
6. Και το πλέον προφανές όλης αυτής της υποβάθμισης, είναι ότι εκπαιδευτικοί με χρόνια προϋπηρεσίας έχουν βρεθεί, εδώ και δύο σχολικά έτη, εκτός σχολείου!

Σε όλα τα προηγμένα εκπαιδευτικά κράτη η ένταξη των εργαστηρίων Φυσικής θεωρείται εκ των ων ουκ άνευ, ενώ οι σχετικές αναφορές της UNESCOχαρακτηρίζουν ως επιβεβλημένη για την παιδεία των μαθητών την αξιοποίηση των όποιων εργαστηριακών υποδομών. Αν κοιτάξει κανείς στο εκπληκτικό κείμενο της Ένωσης Αμερικανών Καθηγητών Φ.Ε. (προσπελάσιμο από εδώ:http://www.aapt.org/Resources/policy/roleoflabs.cfm) θα διαβάσει με υψηλή και αποστομωτική τεκμηρίωση τα σχετικά με την αξία και την αναγκαιότητα των σχολικών εργαστηρίων Φυσικής. 

Να  τονιστεί, σε αυτό το σημείο, ότι έχουν επενδυθεί πολύ μεγάλα ποσά στα σχολικά εργαστήρια και την ποιοτική εκπαίδευση των Φυσικών στην Ελλάδα, τα οποία πρακτικά πετάγονται στο κενό.  Επιπλέον, το εργαστήριο μπορεί να αξιοποιηθεί πρακτικά από όλες τις ειδικότητες καθηγητών του σχολείου, από τα περιβαλλοντικά προγράμματα μέχρι τη διαθεματική προσέγγιση της μάθησης μεταξύ των σχολικών αντικειμένων. Επίσης, το σχολείο μπορεί να διεκδικήσει πόρους ευρωπαϊκών προγραμμάτων για την ανάπτυξη υποδομών και καινοτόμων προγραμμάτων και τη συνεργασία και κινητικότητα των μαθητών μεταξύ σχολείων διαφορετικών χωρών της Ε.Ε.

Για τον σωστό σχεδιασμό των εργαστηρίων πρέπει να ληφθούν υπ’όψιν τα εξής:

1. Η σωστή οργάνωση και προετοιμασία ενός σχολικού εργαστηρίου Φ.Ε. είναι χρονοβόρα και για πολλά πειράματα κοπιώδης. Μετά τη λήξη της πειραματικής διαδικασίας, συνήθως, απαιτείται σημαντικότατος χρόνος καθαρισμού (ιδίως στα πειράματα Χημείας) και τακτοποίησης του υλικού που χρησιμοποιήθηκε. Ειδικά στη συνήθη περίπτωση, όπου όλα τα τμήματα την ίδια χρονική περίοδο πρέπει να εκτελέσουν την ίδια άσκηση, ο καθαρισμός και η εκ νέου προετοιμασία όλων των διατάξεων αποτελεί δοκιμασία για «έμπειρους και δυνατούς λύτες».
2. Εργαστήρια με 20, 25 ή και 30 μαθητές ταυτόχρονα, από έναν εκπαιδευτικό και σε σαράντα λεπτά δεν γίνονται. Είναι ο απόλυτος παραλογισμός και δεν εφαρμόζεται πουθενά στον κόσμο. Είναι δυνατόν το Υπουργείο να θεωρεί ότι τα εργαστήρια Πληροφορικής, με πολύ μικρότερες απαιτήσεις έναντι αυτών των Φ.Ε., αποδίδουν με μέγιστο αριθμό εκπαιδευόμενων τους δώδεκα (12) και στις Φ.Ε. να θεωρεί ότι με 25 άτομα ταυτόχρονα μπορεί να γίνει αποδοτική εκπαίδευση; Υπενθυμίζουμε ότι ισχύει χωρισμός τμημάτων ακόμη και για τα Οικονομικά στα ΕΠΑΛ, μάθημα χωρίς καμία προφανή επικινδυνότητα ή ιδιαίτερη απαίτηση. Η αντίφαση είναι εξόφθαλμη. Η ύπαρξη των μεγάλων και ανομοιογενών τμημάτων στα Γυμνάσια – εκεί ακριβώς που απαιτείται η εισαγωγή βασικών εννοιών – είναι αποτρεπτική για την ορθή χρήση και λειτουργία του εργαστηρίου.
3. Το Υπουργείο επανειλημμένως έχει δηλώσει ότι ενδιαφέρεται για καινούργιες διδακτικές προσεγγίσεις με σκοπό την αποτελεσματικότερη εμπέδωση της γνώσης στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αναφέρει συχνά δε, όρους όπως ενεργητική μάθηση, ομαδοσυνεργατικός τρόπος διδασκαλίας, κ.λπ. Αν όλα αυτά δεν είναι απλώς ασκήσεις επί χάρτου για τους εκπροσώπους του, τι το προφανέστερο από εργαστηριακές ασκήσεις σε ομάδες με δύο εκπαιδευτικούς στα μαθήματα των Φυσικών Επιστημών – όπως γίνεται σε όλο τον πολιτισμένο κόσμο;
4. Η εισαγωγή πειραματικών θεμάτων στις εξετάσεις είναι επιβεβλημένη και προβλεπόμενη από τον νόμο.Στο δεύτερο θέμα, ο νόμος προβλέπει άσκηση από τα εργαστήρια που έγιναν στο σχολείο, όπως φαίνεται στο Π.Δ. 86 του 2001, σελίδα 1393. Το δεύτερο θέμα αποτελείται από ερωτήσεις, με τις οποίες ελέγχεται  η κατανόηση της θεωρίας, η κριτική ικανότητα των μαθητών και  συγχρόνως οι νοητικές δεξιότητες που απέκτησαν κατά την εκτέλεση των  εργαστηριακών ασκήσεων ή άλλων δραστηριοτήτων που έγιναν στο πλαίσιο  του μαθήματος. Η πρακτική ακολουθείται διεθνώς και απόλυτα επιτυχημένα. Π.χ. η Κύπρος έχει μόνιμα στη ζητούμενη θεματολογία των εξετάσεων εκτενές εργαστηριακό θέμα εδώ και πολλά χρόνια. Αν είναι να την αντιγράψουμε, ας την αντιγράψουμε σωστά και όχι με επιλεκτικές – και λανθασμένες!!! – αντιγραφές.
5. Απαραίτητος είναι ο ορισμός των εργαστηριακών ωρών ως διακριτού διδακτικού αντικειμένου στο ωρολόγιο πρόγραμμα, ενταγμένου στην όλη φιλοσοφία της διδασκαλίας Φ.Ε. Να γνωρίζουν οι μαθητές ότι τις τάδε ώρες έχουν εργαστήρια Φ.Ε., όπως ακριβώς γνωρίζουν ποιες ώρες έχουν γλωσσικά μαθήματα ή γυμναστική. Να γνωρίζουν ότι τις συγκεκριμένες ώρες θα μετακινηθούν αυθόρμητα προς το εργαστήριο και όχι κατόπιν ειδικής πρόσκλησης του εκπαιδευτικού.

Μἰα χώρα που βρίσκεται σε γενικότερη κρίση, όχι μόνο οικονομική, πρέπει να αναζητά μέσω της Παιδείας τις διεξόδους εκείνες που θα την ωθήσουν προς τα μπρος. Οι πολυπόθητες καινοτομίες και νέες ιδέες, που θα φέρουν την ανάπτυξη δεν μπορούν να επιτευχθούν στερώντας από το μέλλον του τόπου, τους μαθητές, τις αναγκαίες βάσεις για να δημιουργήσουν. Να υπενθυμίσουμε ότι όταν στις αρχές της δεκαετίας του ’90 η Φινλανδία βρέθηκε σε βαθύτατη κρίση, όχι μόνο δεν  έκανε περικοπές στην Παιδεία, και δη στην τεχνολογική, αλλά επένδυσε από το υστέρημά της, κυριολεκτικά. Τα αποτελέσματα της επιλογής των Φινλανδών φάνηκαν μέσα σε λιγότερο από μια πενταετία, καθιστώντας τη σκανδιναβική χώρα πρωτοπόρο της ηλεκτρονικής επανάστασης, με όλα τα επακόλουθα οφέλη.

Κλείνοντας, να επισημάνουμε ότι ο αριθμός των Φυσικών που λείπουν από τα σχολεία αρχίζει να εκτινάσσεται σημαντικά. Οι Φυσικοί αποτελούν πλέον είδος προς εξαφάνιση. Σύμφωνα με τα στοιχεία που δημοσιοποίησε ο αιρετός του ΚΥΣΔΕ Ν. Κορδής, το προηγούμενο σχολικό έτος,  από το 2010 έχουν συνταξιοδοτηθεί περισσότεροι από 1900 Φυσικοί, με τις προσλήψεις μονίμων να είναι ανύπαρκτες. Φέτος η αναλογία έχει αλλάξει προφανώς προς το χειρότερο. Εντύπωση προκαλεί το γεγονός ότι σε άλλες ειδικότητες, όπου υπάρχει διαπιστωμένη επάρκεια και πλεονάζον προσωπικό, έχει γίνει μεγαλύτερος αριθμός προσλήψεων αναπληρωτών!!!Είναι, πραγματικά, απορίας άξια η στοχοποίηση των Φ.Ε. και κυρίως της Φυσικής από το Υπουργείο, δημιουργώντας εύλογα ερωτηματικά.

Να αλλάξουμε την παιδεία, ναι, αλλά προς τη σωστή κατεύθυνση.

Η Ένωση Ελλήνων Φυσικών ζητά μικρές αλλά ουσιαστικές αλλαγές και αναθεωρήσεις των πρόσφατων επιλογών του Υπουργείου Παιδείας, ώστε το μέλλον του τόπου νααντιμετωπίζεται βάσιμα πιο αισιόδοξα. Ζητούμε:

• Την εργαστηριοποίηση του μαθήματος(εβδομαδιαία ώρα με 12 μαθητές ανά τμήμα ή όλοι οι μαθητές με δυο εκπαιδευτικούς στα εργαστήρια)
• Την επαναφορά των τριών (3) ωρών εντός διδακτικού ωραρίου για τους υπευθύνους των Εργαστηρίων Φυσικών Επιστημών στην Μέση Εκπαίδευση, με πλήρη ένταξη της εργαστηριακής διδασκαλίαςστην όλη δομή του προγράμματος των Φυσικών Επιστημών.
• Την επαναφορά της μίας ώρας Φυσικής Γενικής Παιδείας στην Γ’ Λυκείου, για να αποκτήσουμε πραγματικά εγγράμματους αποφοίτους στις Φυσικές Επιστήμες και τις Νέες Τεχνολογίες.
• Την επανένταξη του μαθήματος της Αστρονομίας και της Αστροφυσικής στο ωρολόγιο πρόγραμμα της Β’ Λυκείου.
• Την γενικότερη αύξηση των ωρώνδιδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών για να καταστεί εφικτή με αξιώσεις η προσέγγιση του μέσου όρουδιδασκαλίας στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης και του ΟΟΣΑ, που είναι 22% του ωρολογίου σχολικού προγράμματος, την ίδια στιγμή που στην ελληνική πραγματικότητα είναι 12% και με τα μέτρα που προτείνονται για το Νέο Λύκειο θα μειωθούν έτι περαιτέρω!…

Το ζητούμενο για εμάς ήταν, είναι και θα είναι ένα ουσιαστικό σχολείο, που θα παρέχει στους μαθητές του όλα εκείνα τα εφόδια που απαιτούνται από μια σύγχρονη κοινωνία, ώστε να είναι εγγράμματοι, φιλοπρόοδοι, καινοτόμοι, δημιουργικοί. Ένα σχολείο που θα τους εφοδιάσει με την κριτική ικανότητα νααντιμετωπίζουν τις νέες προκλήσεις, χωρίς φανατισμούς, προκαταλήψεις, ημιμάθειες και παρανοήσεις. Έτσι ώστε να μπορούν να προσφέρουν στον άνθρωπο και στον τόπο.Χωρίς τις βασικές γνώσεις των επιστημονικών θεμελίων του σύγχρονου πολιτισμού δεν μπορούν να επιτευχθούν τα ζητούμενα αυτά.

Το σχολείο δεν πρέπεινα προετοιμάζει σήμερα τους επαίτες του αύριο αλλά τους πρωτοπόρους της κοινωνίας…

Το Δ.Σ. της Ε.Ε.Φ.